Педагогика взрослых

  • автор:
  1. Новые подходы в преподавании и обучении:

учителя обучают тому, как учиться

Обучение представляет собой не обособленное явление или навык, а целостный комплекс педагогических механизмов, повышающий способность учащихся к обучению. В числе задействованных педагогических механизмов можно выделить следующие:

— понимание принципа обучения, принятие во внимание стилей обучения, осознание необходимости и выбор методов личного самообучения на протяжении всей жизни;

— систематическое обучение мышлению;

— исследование и выявление собственных творческих талантов и путей их оптимального использования;

— любовь к обучению ради самого процесса обучения и в качестве способа самопознания;

— грамотное владение речью, вычислением и наличие пространственного мышления;

— высокая компетентность в области цифровых технологий.

Обучение тому, как учиться

Движущей силой «обучения обучению» является так называемое «метапознание». Иными словами, существует обучение, но вместе с ним, существует и обучение обучению. Под «метапознанием» понимается способность отслеживать, оценивать, контролировать и изменять то, как индивид мыслит и учится. Обучение обучению можно охарактеризовать как процесс обдумывания самостоятельного обучения, и сознательного применения результатов такого обдумывания в процессе последующего обучения. В этом процессе, преподаватель помогает обучающемуся:

— понимать требования, предъявляемые образовательной задачей;

— изучать отдельные мыслительные процессы, и принцип их работы;

— разрабатывать и обдумывать стратегии выполнения задачи;

— выбирать стратегии, наиболее подходящие для конкретной задачи.

Создание образовательной среды «обучение обучению» в классе

Ключевыми факторами, определяющими пользу учебного процесса в классе, являются следующие:

— понимание детьми процесса обучения;

— понимание того, чему учить;

— представление о том, как структурировать учебный процесс;

— как оценить результативность обучения.

Классы являются отдельными составляющими всей образовательной системы, и эта связь должна быть учтена. Результатом будет являться поддержка учащихся со стороны их семей, а также повышение их образовательного потенциала внутри школы и за ее пределами.

Принимать во внимание то, как дети учатся

На уроках ученикам предстоит активно участвовать во всех аспектах учебного процесса: они будут формулировать свои собственные гипотезы и вопросы, консультировать друг друга, ставить цели для себя, отслеживать полученные результаты, экспериментировать с идеями, рисковать, понимая, что ошибки – неотъемлемая часть обучения.

Пирамида обучения (Национальные учебные лаборатории, Бефель, США)

Лекция

10% чтение

20% аудио-визуал

30% демонстрация

50% обсуждение

75% практика

90% передача знаний

Учитель должен стремиться создать такие условия, при которых ученики имеют «самоцель» (внутреннюю мотивацию) или «самомотивацию».

Важность специфики учебного материала и разработки учебного плана

Учителя должны помогать ученикам обобщать полученные знания, стимулируя рефлексию и обдумывание их собственных идей. Такие методы, как открытые опросы, обмен образовательными задачами, оказывают сильное воздействие на способность учеников к активному участию в своем обучении. Среди учеников поощряется работа сообща, взаимоподдержка и командный дух. Они работают в группах, в которых внимание уделяется жестикуляции, уважительному оппонированию, способности слушать. Оценка должна быть гуманной.

Метапознание и обучение тому, как учиться

Метапознавательные навыки дают обучающимся некую автономность, позволяя им изучать новые темы, предметы и предметные области быстрее обучающихся, не имеющих таких способностей. Метапознавательные способности дают обучающимся независимость в их обучении и:

— различают понятия «запоминание» и «понимание» материала;

— способны анализировать материал и дифференцировать его по уровню сложности;

— способны проверять и тестировать самих себя;

— понимают, когда необходимо вмешательство преподавателя.

Самыми эффективными обучающимися будут те, кто по мере преодоления новых этапов овладели способностью сокращать зависимость от посторонних.

Новые подходы в преподавании и обучении:

важность диалога в классе

Диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении (Мерсер и Литлтон, 2007).

Модель обучения Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники и учителя.

Учитель – ученик и ученик – ученик.

На сегодняшний день существует достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как:

— позволяет ученикам выражать свое понимание темы;

— помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи;

— содействует аргументированию ученикам своих идей;

— помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.

Учитель управляет темой разговора, уместностью и правильностью того, что говорят ученики и тем, когда и как ученики могут говорить.

Развитие диалогической беседы в классе

Александер (2004) утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, — взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики являются равноправными партнерами.

Согласно исследованию Мерсера, беседа является неотъемлемой частью обучения учеников. Он различает три типа беседы, в которые вовлечены субъекты.

Беседа-дебаты, в которой:

— существует большое расхождение во мнениях и каждый приходит к своему решению;

— предпринимается небольшое число попыток объединить ресурсы;

— общение часто происходит по типу «Да, это так!» — «Нет, не так!»;

— атмосфера скорее конкурентная, нежели ориентированная на сотрудничество.

Кумулятивная беседа, в которой:

— каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие;

— беседа используется для обмена знаниями, но участники беседы терпимы по отношению к идеям других.

Исследовательская беседа, в которой:

— каждый предлагает уместную информацию;

— идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку;

— участники задают друг другу вопросы;

— участники спрашивают и обосновывают то, что сказано;

— участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия, а стремление к нему).

Барнс (1976) и Мерсер (2000) утверждают, что исследовательская беседа является тем типом беседы, который необходимо развивать учителям.

Постановка вопросов

Есть мнение, что существуют в большинстве своем два типа вопросов, которые учителя используют для достижения понимания учениками: вопросы низкого порядка и вопросы высокого порядка. Вопросы низкого порядка называют «закрытыми» или «буквальными». Они направлены только на запоминание и ответы на них расцениваются как «правильные» или «неправильные». Вопросы высокого порядка направлены на умение ученика применять, реорганизовывать, расширять, оценивать, и анализировать информацию каким-либо образом). Вопросы можно дифференцировать так, чтобы они соответствовали потребностям обучения учеников.

Слушать и отвечать ученикам

Важны не только первоначальные вопросы учителей, но и те вопросы, которые возникают после внимательного ознакомления с ответами учеников.

Рэг и Браун (2001) предлагают несколько типов реакций на ответы и комментарии учеников. Учителя могут:

— игнорировать ответ, переводить внимание на другого ученика, тему или вопрос;

— признавать ответ, брать его за основу следующей беседы;

— дословно повторять ответ для усиления смысла или, чтобы его услышали другие;

— повторять часть ответа, чтобы подчеркнуть определенный элемент;

— перефразировать ответ для большей ясности и акцентирования так, чтобы он стал частью текущей или последующей беседы;

— похвалить ответ (прямо или косвенно);

— поправлять ответ;

— направлять учеников к поиску дальнейшей информации или объяснения;

— помогать ученикам акцентировать внимание на важных аспектах.

Многие исследования обращают внимание на то, что наибольшей пользы достигнет такое обучение, при котором соблюдаются паузы как после постановки вопроса ученику, так и после получения ответа ученика на вопрос.

Увеличение времени ожидания с трех до семи секунд может привести к увеличению следующих параметров:

— продолжительность ответов учеников;

— количество добровольных ответов;

— частота вопросов учеников;

— количество ответов от менее способных учеников;

— взаимодействие по типу «ученик-ученик»;

— частота дискуссионных ответов.

Для того, чтобы выявить знания и «незнания» учеников, необходимы хорошо развитые коммуникативные навыки и чувство сопереживания. По сравнению с вопросами учителей, на которые ученики дают короткие ответы, диалогическая беседа является тем типом взаимодействия, при котором как учителя, так и ученики вносят в обучение существенный и значимый вклад.

Новые подходы в преподавании и обучении:

обучение тому, как учиться

«Обучение тому, как учиться» относится к процессу «саморегулирования», в котором ученики развивают способности к пониманию, контролю и отслеживанию опыта обучения посредством процесса метапознания. Развитие данных навыков саморегулирования и метапознания является ключевым индикатором становления детей успешными учениками.

Что такое метапознание?

Термин «метапознание» применяется к целому ряду процессов, которые влияют на осознание своих собственных знаний и мышления (Flavell, 1976). Метапознание может определяться как знание, понимание и регулирование когнитивных процессов или размышлений о них, включая возможность распознавать ошибки и регулировать мышление.

Как учитель может стимулировать саморегулируемое обучение?

Особенно важными могут быть три элемента саморегулируемого обучения (Perry et al, 2002):

— самонаправленность в процессе работы над заданиями;

— самостоятельное определение учеником проблемы и цели;

— самостоятельный выбор стратегий для достижения целей и решения проблем.

Общение с учениками по вопросам преподавания и обучения способствует развитию в учениках саморегулирования. Осуществление контроля над своим обучением, способность к рассуждению о нем и чувство уверенности в том, что они способны усовершенствовать свое обучение, является положительным результатом общения с учениками по всем вопросам относительно работы школы и класса.

Л. Ю. Монахова

(Санкт-Петербург)

Методологические подходы к организации

андрагогических систем и практик

В статье раскрывается тезаурусный и праксиологический научно-методологические подходы, запускающие механизмы реализации стратегии и практик обучения взрослых.

Председателем Правительства Российской Федерации Д. Медведевым подписано распоряжение об утверждении Стратегии действий в интересах граждан старшего поколения в Российской Федерации до 2025 года . Усредненный прогноз Федеральной службы государственной статистики показывает, что число граждан старше трудоспособного возраста в нашей стране увеличится с 2016 года по 2025 год на 2,4%, что в абсолютном выражении составит более 3,5 миллиона человек. Общее же прогнозируемое число граждан старшего поколения к 2025 году достигнет почти 40 миллионов. Таким образом, если в 2016 году каждый четвертый человек находится в возрасте старше трудоспособного, то к 2025 году таким окажется уже каждый третий. Прогнозируемый демографический тренд старения населения России и привел к необходимости формулирования нового социально ориентированного отношения к роли граждан старшего поколения, заключающегося в активном вовлечении их в жизнь общества, в создании условий для продуктивного использования накопленного ими знания, жизненного и профессионального опыта, творческого потенциала .

Конституция Российской Федерации гарантирует людям после шестидесяти (именно эта категория условно отнесена к старшему поколению] формы поддержки, носящие различный характер: правовые, экономические, социальные, медицинские, транспортные и др. Отдельно выделим гарантии, связанные с равноправием в доступе к информационным и коммуникационным технологиям, а также к основным и дополнительным образовательным программ. При этом государство берет на себя обязательства способствовать обеспечению граждан старшего поколения посильной трудовой занятостью и недопущения при трудоустройстве дискриминации по возрастному признаку, а также в

качестве приоритетных задач объявляет создание условий для активного участия возрастных членов общества в разных сферах деятельности .

Стратегия актуализирует два коллинеар-ных направления образовательной политики, которые позволят воплотить в жизнь декларируемые положения, — это андрагогическая подготовка специалистов, работающих с гражданами старшего поколения, и реализация образовательных программ подготовки и переподготовки, предназначенных собственно для лиц старше трудоспособного возраста.

Специальный раздел стратегии озаглавлен: «Обучение и информационная доступность для граждан старшего поколения».

Безусловным положительным фактом является признание на государственном уровне того, что включение в образовательный процесс представителей «третьего возраста» является оправданным экономически и эффективным с точки зрения обеспечения их социальной и профессиональной активности, что, в свою очередь, способствует процветанию Российского государства, сохранению его культурных ценностей.

Среди механизмов реализации Стратегии выделяются научно-методические, призванные обеспечить разработки в области непрерывного образования взрослого населения «с целью установления научно обоснованных подходов» к организации профессионального и дополнительного профессионального обучения граждан старшего поколения.

В стратегии отмечается, что «система непрерывного образования в Российской Федерации только начинает развиваться», с чем мы не можем согласиться. Научное осмысление феномена «непрерывное образование» в России на институциональном уровне связывается с началом пятидесятых годов прошлого века, когда Ленинградский научно-исследовательский институт педагогики (органи-

зован в 1946 году] под руководством академика АПН РСФСР Бориса Герасимовича Ананьева стал заниматься проблемами обучения взрослого населения. Осознание важности всестороннего исследования профессионального и дополнительного образования взрослых в аспекте его непрерывности проявилось на государственном уровне в 1976 году, когда Научно-исследовательский институт общего образования взрослых возглавил доктор экономических наук, академик РАО Виктор Григорьевич Онушкин. Среди разработанных в институте направлений были: теоретические основы непрерывного образования, развитие образования взрослых в России и зарубежных странах, теоретические основы законодательства и социально-экономическая эффективность образования взрослых и др.

В новом столетии до 2012 года научными основами и практическими рекомендациями по организации и содержанию образования взрослых в России занимался Институт образования взрослых Российской академии образования. С 2012 года вопросами непрерывного образования взрослых занимается лаборатория теории и технологии общего и профессионального непрерывного образования взрослых, которая настоящее время функционирует в рамках филиала федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт управления образованием Российской академии образования» в Санкт-Петербурге. Научные и практические разработки лаборатории в области образования взрослых представлены серией монографий «Практическая андрагогика». В них отражены результаты исследования систем и технологий адаптивного, опережающего и открытого образования взрослых, освещены проблемы информатизации образования взрослых и практико-ориентированные модульные образовательные программы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений .

Рассмотрим методологические подходы, которые могут быть положены в основу системы образования взрослого населения на методологическом и практико-ориентиро-ванном уровнях, обеспечивающие решение задач, сформулированных в Стратегии.

Подходы классифицируются нами по выделенным предметам исследования, в качестве которых рассматриваются: личностное и профессиональное становление взрослого

обучающегося; институциализированная система непрерывного образования взрослых; неформальная система организации образования взрослых.

В рамках данной статьи рассмотрим методологические подходы, реализующие первый из предложенных классификационных признаков.

Таким образом, если в качестве предмета выступает развитие и профессиональное становление личности обучающегося через организацию содержания и процесса обучения, то тезаурусный и праксиологический подходы выдвигаются нами как основные (приоритетные] в системе образования граждан старшего поколения. Охарактеризуем тезисно каждый из перечисленных подходов и определим их иерархию.

Одним из наиболее плодотворных для построения системы образования взрослых оказывается использование тезаурусного подхода. Он ориентирован на осмысление и организацию социального и профессионального опыта, где тезаурусом является полный систематизированный состав информации (знаний] и установок в той или иной области жизнедеятельности, позволяющий принимать обоснованные решения и нести за них ответственность . В рамках тезаурусного подхода в качестве цели образования выдвигается формирование у обучающегося концептуального стиля мышления, обогащенного интегрированным из различных предметных областей знанием .

В авторском понимании научный тезаурус трактуется как синтаксически детерминированный открытый информационный базис определенной научной предметной области, семантически структурированный в соответствии с имеющимися на данный момент специфическими для нее отношениями. При организации процесса обучения актуальными становятся проблемы выделения из научного тезауруса логически замкнутых подмножеств, предназначенных для усвоения индивидуумом с целью его успешного ориентирования и функционирования в интегрированном личностно или профессионально значимом знании.

При опоре на тезаурусный подход акцентируем вниманием на его двойственном проявлении: с одной стороны, тезаурус представляет собой множество лексических единиц, описывающих наиболее существенные концепты разных уровней соответствующей на-

Монахова Л. Ю. Методологические подходы к организации андрагогических систем и практик

учной области, то есть имеет синтаксически детерминированную структуру. С другой стороны, что не менее важно, он отражает всевозможные логические взаимосвязи между понятиями, составляющими тезаурус, что позволяет усвоить семантическую иерархию предметной области .

Разумеется, что тезаурусный подход подразумевает открытость семантической структуры осваиваемого знания (содержания обучения], его постоянного развития и совершенствования по мере накопления новых научных данных.

В тезаурусной концепции проектирования системы образования взрослых отражается общий социологический принцип, суть которого заключается в признании активности субъекта социального действия (или иными словами — социальной субъектности] в качестве решающего фактора, определяющего содержание и формы социальной жизни .

Концептуально тезаурусный подход ориентирует обучение взрослых на овладение профессионально или личностно значимыми смыслами понятий и формирование умений выстраивать логически обусловленные связи между ними, в том числе и в междисциплинарном контексте. Напомним, что Дмитрий Алексеевич Леонтьев (внук Алексея Николаевича], продолжая и развивая идеи знаменитого деда, главной проблемой обучения человека назвал процесс усвоения понятий .

Праксиологический подход связывается нами с актуализацией методов рациональной и продуктивной личностно ориентированной или профессиональной деятельности в условиях усложнения всех форм труда и необходимости повышения степени его осмысленности. Этот методологический подход ориентирован на практику организации образования взрослых с позиций совершенствования форм, структуры, методов в современном образовательном пространстве по критерию максимальный результат при минимальных ресурсных затратах. Праксиологический подход раскрывает себя в оптимизации деятельности взрослых субъектов образовательного процесса .

Применительно к образованию граждан старшего поколения праксиологический подход выражается в создании условий профессионально и личностно значимого продуктивного учения, востребованного в реальной социальной практике, включающего усиление мотивационного, теоретико-методологи-

ческого, технологического, коммуникативного и рефлексивного аспектов учебной деятельности.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Миссия праксиологического подхода в рассматриваемом контексте заключается в поиске, отборе и внедрении в образовательную практику разнообразных средств, необходимых для ее осуществления с позиций категорий «рациональность», «эффективность», «технологичность», «эстетичность», «валео-логичность» .

Основу праксиологии как методологического и одновременно практикоориентиро-ванного подхода составляют определенные логикообусловленные требования к организации учебной деятельности в рамках андра-гогического процесса, заданные профессиональной установкой. Выполняя функцию методологического ориентира, праксиологический подход помогает гражданам старшего поколения выйти на новый уровень осуществления личностно ориентированной или профессиональной деятельности за счет ее оптимизации.

Таким образом, праксиологический подход в качестве методологии оптимизации деятельности взрослых субъектов образовательного процесса рассматривается нами как общая стратегия успешной учебной деятельности в трех аспектах: по овладению новым научно-практическим знанием (гносеологический аспект], изменению образовательной среды (процессуальный аспект], достижению регламентированного качества образования (результативный аспект].

Если на множестве методологических подходов ввести отношение «приоритет применимости», то тезаурусный и праксиологический подходы — подходы одного уровня приоритета. Это предполагает их одновременную реализацию в образовательной практике граждан старшего поколения. Первый касается содержания обучения и связывается, как уже говорилось, с овладением понятиями и связями между ними, второй — с организацией обучения, опирающегося на наиболее эффективные практики.

Предложенные научно-методологические подходы не являются единственными. Мы выдвигаем тезаурусный и праксиологический подходы в качестве базовых механизмов для организации андрагогических практик обучения граждан старшего поколения, что, в свою очередь, позволит успешно претворить в жизнь разработанную Стратегию.

Литература

1. Распоряжение Правительства РФ от 05.02.2016 N 164-р «Об утверждении Стратегии действий в интересах граждан старшего поколения в Российской Федерации до 2025 года» . — URL: https://www.consultant.ru/

2. Конституция Российской Федерации . — URL: http://www.constitution.ru/

3. Серия монографий «Практическая андрагогика»: Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых. — 2003 ; Книга 2. Опережающее образование взрослых. — 2009 ; Книга 3. Модульная образовательная программа повышения квалификации руководителей образовательных учреждений. — 2010 ; Книга 4. Информатизация образования взрослых -2011 ; Книга 5. Открытое образование взрослых — 2012.

4. Луков В. А., Луков Вл. А. Методология тезаурусного подхода: стратегия понимания // Знание. Понимание. Умение.- 2014.-№ 1.- С. 18-35.

5. Монахова Л. Ю. Информатизация математического образования в профессиональной подготовке военных специалистов (теоретико-прикладной аспект) : моногр.- СПб.: ИОВ РАО, 2005.

Об элективных курсах в системе профильного обучения на старшей ступени общего образования

Элективные курсы (курсы по выбору) играют важную роль в системе профильного обучения на старшей ступени школы. В отличие от факультативных курсов, существующих ныне в школе, элективные курсы обязательны для старшеклассников.
В соответствии с одобренной Минобразованием России «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» дифференциация содержания обучения в старших классах осуществляется на основе различных сочетаний курсов трех типов: базовых, профильных, элективных. Каждый из курсов этих трех типов вносит свой вклад в решение задач профильного обучения. Однако можно выделить круг задач, приоритетных для курсов каждого типа.
Базовые общеобразовательные курсы отражают обязательную для всех школьников инвариативную часть образования и направлены на завершение общеобразовательной подготовки обучающихся. Профильные курсы обеспечивают углубленное изучение отдельных предметов и ориентированы в первую очередь на подготовку выпускников школы к последующему профессиональному образованию. Элективные же курсы связаны прежде всего с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. Именно они, по существу, и являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ, т.к. в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов. Элективные курсы как бы «компенсируют» во многом достаточно ограниченные возможности базовых и профильных курсов в удовлетворении разнообразных образовательных потребностей старшеклассников.
Эта роль элективных курсов в системе профильного обучения определяет широкий спектр их функций и задач.
По назначению можно выделить несколько типов элективных курсов. Одни из них могут являться как бы «надстройкой» профильных курсов и обеспечить для наиболее способных школьников повышенный уровень изучения того или иного учебного предмета. Другие элективы должны обеспечить межпредметные связи и дать возможность изучать смежные учебные предметы на профильном уровне. Примером таких элективных курсов могут служить курсы: «Математическая статистика» для школьников, выбравших экономический профиль, «Компьютерная графика» для индустриально-технологического профиля или «История искусств» для гуманитарного профиля. Третий тип элективных курсов поможет школьнику, обучающемуся в профильном классе, где один из учебных предметов изучается на базовом уровне, подготовиться к сдаче ЕГЭ по этому предмету на повышенном уровне. Еще один тип элективных курсов может быть ориентирован на приобретение школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда. Примером подобных курсов могут служить курсы «Делопроизводство» или «Деловой английский язык», курсы по подготовке к работе в сфере обслуживания и т.д. Наконец, познавательные интересы многих старшеклассников часто могут выходить за рамки традиционных школьных предметов, распространяться на области деятельности человека вне круга выбранного ими профиля обучения. Это определяет появление в старших классах элективных курсов, носящих «внепредметный» или «надпредметны» характер. Примером подобных курсов могут служить элективы типа «Основы рационального питания» или «Подготовка автолюбителя».
Оценивая возможность и педагогическую целесообразность введения тех или иных элективных курсов, следует помнить и о таких важных их задачах, как формирование при их изучении умений и способов деятельности для решения практически важных задач, продолжение профориентационной работы, осознание возможностей и способов реализации выбранного жизненного пути и т.д.
Элективные курсы реализуются в школе за счет времени, отводимого на компонент образовательного учреждения.
Вводя в школьное образование элективные курсы, необходимо учитывать, что речь идет не только об их программах и учебных пособиях, но и о всей методической системе обучения этим курсам в целом. Ведь профильное обучение — это не только дифференцирование содержания образования, но, как правило, и по-другому построенный учебный процесс.
Именно поэтому в примерных учебных планах отдельных профилей в рамках времени, отводимого на элективные курсы, предусмотрены часы в 10-11 классах на организацию учебных практик, проектов, исследовательской деятельности. Эти формы обучения, наряду с развитием самостоятельной учебной деятельности обучающихся, применением новых методов обучения (например, дистанционного обучения, учебных деловых игр и т.д.), станут важным фактором успешного проведения занятий по элективным курсам.
Предлагаемая организация обучения обуславливает необходимость разделения класса как минимум на две подгруппы.
Элективные курсы как наиболее дифференцированная, вариативная часть школьного образования потребует новых решений в их организации. Широкий спектр и разнообразный характер элективов может поставить отдельную школу в затруднительное положение, определяемое нехваткой педагогических кадров, отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения. В этих случаях особую роль приобретают сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений. Сетевые формы предусматривают объединение, кооперацию образовательного потенциала нескольких образовательных учреждений, включая учреждения начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования.
Особую роль в успешном внедрении элективных курсов сыграет подготовка учебной литературы по этим курсам.
Министерство проводит в настоящее время работу в этом направлении. По заданию министерства Национальный фонд подготовки кадров провел конкурс учебно-методических пособий по элективным курсам. В результате конкурса подготовлены программы, учебные и методические материалы по 8-10 элективным курсам по каждому учебному предмету. В ближайшие месяцы готовится публикация сборника программ по этим элективам, которые будут разосланы в органы управления образованием субъектов РФ. Заканчивается работа авторских коллективов над рекомендациями учебных и методических пособий и в начале 2004 года планируется их издание.
Подчеркнем, что в качестве учебной литературы по элективным курсам могут быть использованы также учебные пособия по факультативным курсам, для кружковой работы, а также научно-популярная литература, справочные издания.
Опыт ряда регионов, участвующих в эксперименте по профильному обучению, показывает, что в институтах повышения квалификации, педагогических вузах, в школах на местах создаются собственные варианты элективных курсов. Многие из них представляют интерес и заслуживают поддержки. В этой связи можно рекомендовать региональным и муниципальным органам управления образованием создавать банки данных по элективным курсам, организовать информационную поддержку и обмен опытом введения элективных курсов.
Общеобразовательное учреждение принимает решение и несет ответственность за содержание и проведение элективных курсов в порядке, определенном учредителем.
Создание элективных курсов — важнейшая часть обеспечения введения профильного обучения. Поэтому их разработка и внедрение должны стать частью региональных программ перехода к профильному обучению.
Опыт создания и внедрения элективных курсов, вопросы учебно-методического обеспечения элективов будет широко освещаться в педагогической печати, прежде всего в учрежденном Минобразованием России и Российской академией образования журнале «Профильная школа».

См. дополнительно — Письмо Минобрнауки РФ от 04.03.2010 № 03-413 «О методических рекомендациях по реализации элективных курсов»

Лекция 1. Введение в андрагогику

План:

1. Место андрагогики в системе человекознания

2. Из истории развития теории и практики образования

взрослых и андрагогики

3. Обучение взрослых в системе непрерывного образования

4. Взрослый человек как субъект обучения

5. Андрагогические основы профессионального развития

личности

Литература:

1.Змеев С. И. Андрагогика: Становление и пути развития // Педагогика. — 1995.-№2.

2.Змеев СИ. Технология обучения взрослых. — М., 2002.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В. В. Давы­дова. — М., 1993 — 1999.

3.Онушкин В. Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинар­ный словарь терминологии. — СПб.; Воронеж, 1995.

4.Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.

5.Knowls M. The Modern Practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy. — N. Y., 1970.

6.Беланже П. Образование взрослых в промышленно развитых странах Запада // Перспективы (ЮНЕСКО). — 1992.

7.Образование взрослых // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). — 1982. -№1,2.

8.Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.

Третья международная конференция по образованию взрослых в То­кио // Советская педагогика. — М., 1973.

9.Бхола X. С. Перспективы неформального образования // Перспективы (ЮНЕСКО).-1984. — № 1.

11.Delors Jacques. Adult education: from luxury to necessity // Bulletin Education For All’s 2000. — № 27. April — June 1997.

12.Dewey John. Democracy and Education (www.ilt.columbia.edu).

Адреса сайтов по проблемам образования взрослых в Интернете

1.Всемирный Совет по образованию взрослых (ICAE) — www.web.net/ icae.

2.Европейская Ассоциация образования взрослых (ЕАЕА) — www.vsy.fi/ еаеа.

3.Финская Ассоциация образования взрослых (FAEA) — www.vsy.fi.

4.Скандинавская Народная Академия (NFA) — www.nfa.se.

5.Норвежский Институт исследований образования взрослых — www.nvi.no.

6.Национальная организация по образованию взрослых Англии и Уэльса — www.niace.org.uk.

7.Дайджест всемирной периодики по образованию взрослых (Carfax Publishing Company) — www.carfax.co.uk.

Место андрагогики в системе человекознания

Понятие «андрагогика» было введено в научный обиход в 1833 г. немецким историком педагогики А.Каппом. Выстроенное по ана­логии со словом «педагогика», оно имеет греческое происхожде­ние (андрос — мужчина, человек; агогейн — вести). Если перево­дить буквально, андрагогика — это «ведение взрослого человека» (человеко-ведение). Поскольку термин порожден педагогической действительностью, речь идет о ведении с помощью образования. Андрагогику можно рассматривать с разных позиций, как:

  • область научного знания;
  • сферу социальной практики;
  • учебную дисциплину.

Для того чтобы составить представление о научной специфике андрагогики, необходимо определить: предмет, который она изу­чает; систему понятий, которыми этот предмет описывается; ос­новные принципы и методы, способствующие процессу его науч­ного познания и преобразования. В соответствии с этим обознача­ются место и функции андрагогического знания в системе совре­менной науки.

Освоение андрагогики как сферы социальной практики преду­сматривает приобретение профессиональных установок, знаний, уме­ний, навыков, ценностных отношений, соответствующих смыслам и сущности деятельности по обучению взрослых.

Для понимания особенностей андрагогики как учебного пред­мета важно установить ее место и образовательный потенциал в структуре подготовки специалиста.

Будучи сравнительно молодой отраслью научного знания, анд­рагогика находится в процессе становления. Родство терминов «пе­дагогика» и «андрагогика» в течение многих Андрагогика лет служит поводом для профессиональных как отрасль науки споров. Явно сохраняя смысловую преемствен­ность со сферой педагогики, понятие «андра­гогика» в то же время содержит указание на специфику обучения взрослого человека и необходимость ее специального исследова­ния. В силу этого противоречия место андрагогики в кругу других наук пока точно не определено. Одни понимают ее как раздел педагогики по аналогии с пренатальной педагогикой, дошколь­ной педагогикой, теорией и методикой начального образования, дидактикой, педагогикой высшей школы. Другие, учитывая спе­цифику природы взрослого человека как субъекта обучения, вы­водят андрагогику за пределы собственно педагогики как облас­ти, занимающейся исключительно «ведением ребенка». Сторон­ники этой точки зрения делают акцент на интегративной природе андрагогики, объединяющей знания о взрослом обучающемся человеке из многих областей.

Одно несомненно — андрагогика носит междисциплинарный ха­рактер. Тесная взаимосвязь андрагогики с педагогикой и теорией образования взрослых легко обнаруживается при сопоставлении их предметов. Предмет педагогики в общем виде можно опреде­лить как становление человека в педагогической реальности. Пред­мет теории образования взрослых — система образования взрос­лых как социокультурный институт. Специфическим предметом андрагогики является теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования.

Очевидно, что областью пересечения научных интересов для названных областей знания является взрослый человек. Основная функция андрагогики в соответствии со смыслом, заложенным в ее названии, — вести взрослого человека. А для этого необходи­мо знать природу и особенности того, кого ведешь. Поэтому, не­сводимо тесное взаимодействие андрагогики с другими областя­ми научного знания и практики, входящими в систему наук, ко­торая в конце 60-х годов XX столетия была определена известным российским психологом Б.Г.Ананьевым как человекознаные.

В центре внимания человекознания находится человек в его целостности, одной из форм представления которой служит образ. В результате синтеза разнообразных видов знания рождается научный образ человека в единстве «всех его определений», когда «космическое, биологическое, социальное и душевное начала должны быть взяты одновременно» (В. И. Соловьев). Подобное це­лостное представление соответствует конкретно-историческому уровню развития познания. В этих рамках андрагогическое знание выполняет особую функцию, концентрируясь на проблемах, свя­занных с обучением в системе взаимодействия взрослых людей.

Андрагогика — это гуманитарная область знания. В ее простран­стве осуществляется синтез идей и положений из области не только человекознания, но и обществознания, философии образования, культурологии, других дисциплин. Логика процесса требует выра­ботки теоретических оснований отбора необходимых сведений при­менительно к обучению различных категорий и групп взрослого населения. Объединяющей доминантой служит проблематика уча­стников образовательных процессов, характеризующихся состоя­нием взрослости.

Таким образом, андрагогика являет собой яркий пример выражения общих тенденций развития современного научного знания. С одной стороны, это интеграция информации вокруг Клю­евых проблем, с другой — ее специализация и дифференциация. силу этого андрагогика органически может входить составной частью и в теорию педагогики, и в теорию образования взрослых, в систему человекознания, оставаясь вполне самостоятельной областью знания.

Научный контекст андрагогического знания определяется рас-мотрением таких категорий, как:

человек (в его целостности на этапе жизнедеятельности, харак-еризуемом как взрослость);

взрослость (качество, задающее возрастной и социальный диа­пазон рассмотрения специфики взрослого человека как субъекта обучения);

образование (социокультурный механизм целенаправленного швития и формирования человеческого качества (образа) на юнове систематизированного в содержательном и процессуаль­ном отношениях обучения и воспитания);

образование взрослых (находящийся в контексте непрерывного образования процесс профессионально-личностного становления 1еловека, осуществляющийся в вариативных формах);

непрерывное образование (образование, рассматриваемое в соотне­сении с целостным пространством жизнедеятельности человека);

андрагог (общее название для специалистов, содержание рабо-т которых связано со сферой обучения взрослых).

Современное поле исследований в области андрагогики включа­ет в себя:

— изучение образовательных потребностей различных катего­рий и групп населения с учетом возраста, пола, социального ста­туса, уровня профессиональной подготовки, состояния здоровья;

— изучение и моделирование направлений, форм и функций образовательной деятельности взрослого человека на уровне ба­зового и дополнительного профессионального образования, са­мообразования, образовательного досуга, просветительской дея­тельности, духовного развития;

— разработку содержательно-целевого, технологического, кад­рового обеспечения системы образования взрослых.

Принципами формирования и развития андрагогического знания являются: интегративностъ, практикоориентированность, гуманитарность.

В андрагогических исследованиях широко используется следу­ющий спектр методов:

социологические (социологические опросы, социометрия для получения массива фактических данных о состоянии образования взрослых);

статистические (для определения тенденций развития сферы образования взрослых);

сравнительный анализ (для сопоставления специфики возраст­ных периодов, различных моделей образования взрослых и др.);

лонгитюд (эмпирическое исследование социальных объектов, предполагающее длительное изучение одних и тех же групп, лиц, социальных институтов, связанных с проблематикой образования в течение жизни);

мониторинг (метод, позволяющий дать качественную оценку тенденций развития образовательных явлений на основании пе­риодически повторяющихся количественных измерений, выпол­няемых по единой структуре и показателям);

биографический метод (изучение биографических материалов, мемуаров, отражающих вопросы образования в течение жизни);

контент-анализ (качественно-количественный анализ докумен­тов, источников);

интерпретативные (позволяющие обнаруживать смыслы и цен­ности, определяющие содержание и способы образования раз­личных категорий населения).

В мировой и отечественной науке довольно хорошо разработа­ны научно-методические подходы, которые позволяют модели­ровать деятельность социальных институтов, Андрагогика призванных удовлетворять образовательные как сфера потребности категорий и групп взрослого на-

социальной селения с учетом их специфики. Основными практики принципами организации образовательной

деятельности взрослого человека являются: непрерывность, нелинейность, открытость, вариативность, коопера­ция, самоорганизация.

Современная социально-экономическая ситуация России про­гнозирует увеличение значимости образования взрослого населе­ния в ближайшие 10 лет. В условиях абсолютного старения населе­ния России процент взрослых, нуждающихся в дополнительном, профессиональном и общекультурном обучении, постоянно рас­тет в силу ряда причин:

— расширение содержания понятия «грамотность» в изменя­ющемся обществе обусловливает необходимость компенсировать пробелы в базовом общекультурном образовании взрослых, не владеющих многими современными знаниями и умениями (по­нимание современной картины мира, владение компьютером, коммуникативными навыками, способность к социальной адап­тации и др.);

— развитие наукоемких и интеллектоемких производств резко повышает требования к уровню квалификации работников, сти­мулируя их участие в процессах «пожизненного» повышения ква­лификации и переподготовки;

— интенсивное переструктурирование рынка труда ведет к вы­свобождению значительного количества трудоспособных людей (в том числе и с высоким образовательным цензом). Именно со сферой образования взрослых впрямую связаны возможность пе­реобучения людей, потерявших работу, и социальная перспек­тива получения ими после соответствующей профессиональной и социально-психологической коррекции достойно оплачивае­мых мест;

— в ближайшие годы ожидается увеличение процента взрос­лых, не имеющих полного среднего, а иногда и среднего базово­го образования. Причина — рост числа детей, которые в настоя­щий момент не проходят систематического школьного обуче­ния, прогнозируемые сложности перехода страны к 12-летнему образованию;

— расширение зоны межнациональных конфликтов после рас­пада СССР породило проблемы среднего, вузовского, последип­ломного образования на родном языке для русских людей, нахо­дящихся на территории иностранных государств, а также миг­рантов;

— массовое увольнение в запас военнослужащих ведет к необ­ходимости поиска и освоения ими новых сфер профессиональной деятельности, связанного с переподготовкой и социально-психо­логической адаптацией;

— развитие современных компьютерных технологий открывает принципиально новые возможности для непрерывного профес­сионального образования и интеграции в общество взрослых ин­валидов;

— перспективной представляется идея возвращения в социум людей, совершивших правонарушения и находящихся в тюрьмах, через их социальную реабилитацию и духовное развитие с помо­щью различных форм образования и просветительства.

Таким образом, можно говорить о тенденции постоянного рас­ширения контингента, подпадающего под определение «взрос­лые, нуждающиеся в образовании и профессиональной подготов­ке». Это служит стимулом к развитию в обществе разнообразных направлений и форм андрагогической деятельности.

Сложность представляет некоторая размытость границ трак­товки собственно андрагогической деятельности в кругу таких понятий, как «социальная работа», «социально-психологичес­кая поддержка», «консультирование» и др. Важно осознавать, что андрагогика начинается не просто в сфере социально-психоло­гического или профессионального взаимодействия взрослых лю­дей, но прежде всего там, где предстоит работа с определенным содержанием, подлежащим усвоению, и где перед взрослым че­ловеком встают образовательные задачи. Андрагог — это чело­век, основной профессиональной функцией которого является обучение взрослых. Однако андрагогическую (образовательно-вос­питательную) функцию может и вынужден принимать на себя любой специалист, работающий в системе «человек—человек». Ее можно факультативно или нормативно освоить в системе не­прерывного профессионального или дополнительного педагоги­ческого образования.

Среди методов организации современной андрагогической прак­тики следует выделить в качестве наиболее продуктивных:

имитационное моделирование, которое позволяет создавать в про­цессе группового обучения ситуации, отражающие реальную про­блематику взрослого человека и способствующие ее разрешению;

проектирование как целенаправленное прогностическое изме­нение действительности в ходе образовательного процесса;

различные виды рефлексии, позволяющие осмыслять, оценивать, корректировать имеющийся профессионально-личностный опыт;

программирование и алгоритмизацию, на основе которых реали­зуется полное усвоение необходимой информации.

Апробация в современной практике ведущих идей и моделей андрагогической деятельности свидетельствует о практикоориен-тированности андрагогического знания, его способности влиять на качество подготовки кадров, служить основой разработки содержания и технологии деятельности таких важ-

ных социальных институтов, как центры за­нятости, центры профессиональной реабилитации, институты по­вышения квалификации, экстернат, вечерние (сменные) школы. Очевидно, что существуют категории специалистов и типы обра­зовательных учреждений, в подготовке которых андрагогика дол­жна присутствовать нормативным блоком.

В 1995 — 2000 гг. в педагогических вузах России осуществлялось обучение по специальности 031400 — андрагогика, обеспечиваю­щее третий уровень профессиональной подготовки. В системе выс­шего и дополнительного педагогического образования были от­крыты соответствующие кафедры, разработаны образовательные программы. При подготовке специалистов гуманитарного профи­ля андрагогика как учебный предмет необходима, поскольку она содержит: 1) профессиональное знание, формирующее культуру информационно-образовательного взаимодействия со взрослыми людьми (коллегами, клиентами, обучающимися); 2) личностно необходимое каждому знание, обеспечивающее информационную и методическую поддержку профессионального, культурного, духовного развития на протяжении всей жизни.

Этот предмет нужен непосредственно тем, кто готовится стать преподавателем среднего или высшего учебного заведения, учреж­дения повышения квалификации; тем, кто намерен заниматься социальной работой, просветительской деятельностью, менеджментом, работой в средствах массовой информации. Профессии жур­налиста, медика, библиотекаря, актера, политика, социального психолога и многие другие, относящиеся к профессиям типа «че­ловек—человек», также включают андрагогический компонент. Социологи отмечают, что успешность практической деятельности выпускника вуза лишь на 15 — 20 % зависит от приобретенных про­фессиональных знаний. Все остальное определяется умением рабо­тать с людьми.

Принципы построения андрагогики как учебной дисциплины пред­полагают: междисциплинарность; индивидуально-личностную ориен­тацию содержания курса; прогностичностъ по отношению к буду­щей образовательной «судьбе» слушателей; пропедевтичность.

При изучении андрагогики может быть использовано все мно­гообразие педагогических методов работы с информацией. Полез­но сопровождать процесс изучения материала осмыслением ме­ханизмов действия этих методов для себя как учащегося челове­ка. Ведь позиция андрагога предполагает постоянное использо­вание различных видов самоанализа, таких, как самотестирова­ние, рефлексия, самооценка, самопроектирование, самокоррек­ция. Фактически человек, освоивший начала теории образова­ния взрослых, становится «сам себе андрагогом».

Современный этап развития андрагогики как области научно­го знания и учебной дисциплины обусловлен:

— атрибутивностью (т.е. обязательностью, неотъемлемостью) образования для взрослого человека в изменяющемся мире;

— педагогизацией многих сфер профессиональной деятельно­сти, связанной с необходимостью освоения педагогических функ­ций людьми, учреждениями, организациями, для которых это ранее было несвойственно (предприятия, центры повышения ква­лификации, государственные службы и сфера обслуживания, государственные и негосударственные образовательные учрежде­ния, осваивающие подготовку по социально-педагогическим про­фессиям «др.);

— увеличением степени самосознания современного человека, его стремлением к осознанному самосовершенствованию и само­реализации;

— стихийным развитием в социуме инновационного опыта обу­чения взрослых.

Как наука, познающая и обобщающая практику обучения взрослых, андрагогика позволяет обоснованно формулировать и реализовывать образовательные цели взрослых людей. Разраба­тывая теоретические и методологические основы деятельности, помогающей приобретать общие и профессиональные знания, осваивать достижения культуры, формировать нравственные ори­ентиры, андрагогика рассматривает образование в контексте жиз­ненного пути человека. Она раскрывает принципы, методы и средства, с помощью которых в жизни взрослых обеспечивается раз­вивающая, социализирующая и адаптирующая роль образования. За счет синтеза информации о взрослости как качестве, опреде­ляющем структуру и содержание образовательных потребностей, андрагогическое знание позволяет формировать уровень научно-методической оснащенности, более обобщенный по сравнению с дидактикой высшей школы, педагогикой профессионального обучения и повышения квалификации. Андрагогическая подго­товка делает реальным решение проблемы образования в тече­ние жизни.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *